Pour les parents et les enfants, la rentrée scolaire peut être source d’anxiété et de stress. Les chercheurs de l’université de Calgary recommandent des discussions honnêtes et ouvertes et l’utilisation de la stratégie “name-it-to-tame-it” pour soutenir une transition positive de la rentrée scolaire.
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Nous sommes en septembre – une période de transition traditionnelle. Cette année, en raison de la pandémie de la COVID-19, les enfants sont confrontés à des changements importants et à de l’incertitude. Les enfants sont exposés à des risques élevés de conséquences négatives sur leur santé physique et mentale pour plusieurs raisons (Chanchlani et coll., 2020). Premièrement, la fermeture des écoles, des garderies et des programmes communautaires en mars 2020 a entraîné une perte potentielle de structure, d’interaction sociale et de relations positives pour beaucoup de personnes. Deuxièmement, au sein de nombreuses familles, il existe une incertitude financière et liée à l’emploi. Troisièmement, collectivement, nous sommes exposés à la peur et à l’anxiété persistantes liées à la pandémie. Les conséquences de ces risques peuvent inclure la perturbation de la régulation socio-émotionnelle, l’anxiété, la dépression, la toxicomanie, l’insécurité alimentaire, la négligence ou la maltraitance. Les recherches ont révélé que la santé mentale des enfants a décliné depuis le début de la pandémie (Statistique Canada, 2020).
Le traumatisme collectif que les enfants peuvent porter avec eux lorsqu’ils retournent à l’école et aux programmes communautaires, associé à des changements importants et à l’incertitude, peut être écrasant pendant les étapes critiques de leur développement. Dans ces circonstances, il est nécessaire que le personnel des programmes, les entraîneurs et les enseignants intègrent des stratégies visant à répondre aux besoins des enfants là où ils se trouvent et à satisfaire leurs besoins particuliers.
Les conséquences des traumatismes
Les traumatismes sont définis comme des événements importants, ponctuels, multiples, répétés ou durables qui perturbent les systèmes de régulation des enfants (par exemple, dysfonctionnement familial, mauvais traitements et abus, violence communautaire; CAMH, 2020). La gravité de l’effet traumatique peut varier d’un enfant à l’autre en fonction du seuil de tolérance de chaque enfant pour gérer les facteurs de stress potentiels. Ceux-ci peuvent aller des bruits forts au contact physique, en passant par l’adaptation à de nouvelles situations – comme les exigences des protocoles de santé publique. Lorsqu’elle est exposée à un facteur de stress potentiel, la partie du cerveau qui réagit à la peur (amygdale) s’active et empêche les autres parties du cerveau de fonctionner efficacement (voir la figure 1 : Un aperçu de notre cerveau). Certains enfants peuvent montrer une lutte (montrer de l’agressivité), une fuite (s’enfuir), ou un blocage de la réponse (incapable de réagir). Ils peuvent également présenter des réactions physiologiques, comme une augmentation du rythme cardiaque ou de la respiration. Cette réaction de peur peut durer un certain temps avant que le « cerveau pensant » (cortex préfrontal) ne se réactive, celui-ci étant responsable de la planification, de la prise de décisions et de la mise en mots des pensées. Lorsque les enfants subissent un traumatisme, l’expérience peut être si accablante et/ou si fréquente qu’elle perturbe le système typique de réponse au stress. Lorsque cela se produit, il peut falloir beaucoup plus de temps à l’enfant dysrégulé pour retrouver sa stabilité et réactiver son cerveau pensant, le laissant coincé dans un état de peur. Des chercheurs ont suggéré que l’activité physique peut être utilisée comme un moyen efficace de rétablir la régulation corporelle et le sentiment de contrôle chez les personnes exposées à un traumatisme (Massey et Williams, 2020).
Conception sensible aux traumatismes
Une expérience de jeu sensible aux traumatismes peut favoriser la guérison des enfants touchés par un traumatisme (D’Andrea et coll., 2013). Dans le jeu sensible aux traumatismes, les praticiens créent un environnement favorable en exploitant les facteurs de protection sociaux et environnementaux qui peuvent contribuer à la résilience des enfants. Vous trouverez ci-dessous trois stratégies sensibles aux traumatismes que les praticiens peuvent intégrer dans leur programme :
1. Favoriser un sentiment de sécurité et d’engagement dans des relations attentionnées. L’établissement de la sécurité et de relations uniformes est un élément fondamental de toute conception sensible aux traumatismes. Les enfants ont besoin d’un endroit où ils se sentent en sécurité lorsque leur monde semble chaotique. Des relations fréquentes, attentionnées et enrichissantes avec les adultes sont essentielles pour les aider à guérir de leurs traumatismes. Les praticiens doivent rencontrer les enfants avec chaleur et patience et les examiner pour voir comment ils sont en tant que personnes plutôt que participants au programme. Les enfants doivent sentir qu’ils peuvent demander de l’aide à leur éducateur lorsqu’ils se sentent dépassés et ne pas avoir l’impression que leurs comportements incontrôlables ou leurs moyens d’adaptation sont un fardeau pour le personnel.
2. Développer la conscience du corps et la compétence physique. Les enfants peuvent avoir des difficultés à comprendre les réactions de leur corps dans un état de dérégulation. Ils peuvent ressentir un manque de contrôle et avoir l’impression que leur corps ne leur appartient plus. La pratique d’une activité physique libère des endorphines et d’autres substances chimiques qui peuvent contrer les effets des facteurs de stress. Le développement de la conscience corporelle et des compétences physiques peut aider les enfants à reprendre le contrôle de leur corps et faciliter leur croissance post-traumatique (Massey et Williams, 2020).
Les praticiens peuvent promouvoir la sensibilisation au corps en apprenant aux enfants à surveiller leur rythme cardiaque en période d’activité et de repos (p. ex., en vérifiant leur pouls) ou en évaluant leur niveau d’énergie à différents moments du programme (p. ex., sur une échelle de 1 à 5, ou en donnant des pouces vers le haut, vers le bas ou de côté). Cette stratégie peut aider les enfants à mieux comprendre comment leur corps réagit au stress (p. ex., rythme cardiaque rapide, respiration plus rapide) et comment ils peuvent se rétablir en période de repos (p. ex., en s’exerçant aux techniques de respiration). Les éducateurs peuvent également offrir un espace alternatif en dehors de la zone du programme (voir la figure 2 : la zone) où les enfants peuvent se retirer s’ils se sentent dépassés, en retournant jouer quand ils sont prêts. L’acquisition de compétences physiques est également importante pour la guérison des traumatismes – les enfants doivent se sentir forts et compétents dans leur propre corps. L’engagement dans des activités répétitives et rythmiques peut favoriser l’acquisition de compétences tout en aidant les enfants à pratiquer l’autorégulation.
3. Faciliter des activités engageantes qui aident les enfants à rester présents. Les expériences négatives laissent une marque puissante qui peut forcer un enfant à revivre involontairement ces expériences dans ses souvenirs. Le jeu peut offrir aux enfants l’occasion de laisser ces expériences de côté. Les intervenants peuvent aider les enfants à rester dans le moment présent en maximisant l’activité à l’aide d’exercices de groupe, de jeux coopératifs, de petits jeux et de discussions approfondies avec les personnes sur les abords du terrain lors d’un match. Évitez les activités démotivantes telles que les tours de piste, les lignes ou les conférences.
Une perspective sensible aux traumatismes
En plus d’utiliser une conception sensible aux traumatismes pour aider à soutenir les divers besoins des enfants, les éducateurs devraient également adopter une perspective sensible aux traumatismes pour intervenir efficacement auprès de chaque enfant en période de dysrégulation. Les expériences des enfants au cours des derniers mois détermineront leurs comportements et leurs modes d’expression. Sans une optique sensible aux traumatismes, les éducateurs peuvent réagir à un enfant qui se comporte mal en essayant de gérer ses comportements (par exemple, « arrête ça », « assieds-toi et écoute », « reviens ici ») ou ses pensées (par exemple, « qu’est-ce qui ne va pas avec toi » ou « pourquoi tu ne peux pas faire ça »). En utilisant une optique sensible aux traumatismes, les éducateurs peuvent reconnaître qu’un enfant dysréglementé peut se comporter de manière anormale en raison d’un manque de compétence à réguler ses pensées, ses émotions et ses comportements, plutôt que d’un manque de volonté à réagir de manière prosociale.
Lorsqu’ils utilisent une optique sensible aux traumatismes, les éducateurs donnent la priorité au soutien de l’enfant pour le ramener à un état stabilisé. L’approche SEPRR (Edgework Consulting, 2020) fournit des conseils pour travailler en tête-à-tête avec un enfant qui lutte pour réguler ses émotions pendant le jeu :
- Stabilisez : Aider l’enfant à gérer sa réaction de peur. Aidez l’enfant à ralentir sa réaction; encouragez-le à respirer profondément, à vérifier son pouls et à passer à un état de repos. Suggérez-lui de s’adonner à une autre activité ensemble (par exemple, jouer au ballon, faire une promenade ou une autre activité rythmique) pour l’aider à s’autoréguler naturellement par la pratique d’une tâche rythmique et répétitive.
- Explorez : Tout en faisant participer l’enfant à l’activité physique ci-dessus, essayez de comprendre ce qui se passe à ce moment pour l’enfant. Demandez à l’enfant ce qui s’est passé pendant le jeu et comment il se sent. Le retour à un état régularisé peut prendre du temps – soyez patient.
- Planifiez : Travaillez ensemble sur les options concernant ce que l’enfant peut faire dans cette situation et dans des situations similaires à l’avenir. Explorez ou proposez des activités alternatives que l’enfant peut choisir lorsqu’il se sent déclenché.
- Rejoignez l’enfant : Lorsque l’enfant est prêt, aidez-le à reprendre l’activité à son propre rythme. Passez du temps avec l’enfant pendant cette transition et évitez de faire pression sur l’enfant pour qu’il revienne.
- Restaurez : Aidez l’enfant à éprouver le sentiment puissant et stimulant d’avoir surmonté son état de dérégulation. Invitez l’enfant à faire une pause et à réfléchir à ce qu’il a fait pour surmonter cette situation difficile. Prenez un moment pour lui rappeler que la relation avec vous est intacte et encore plus forte après avoir traversé cette épreuve ensemble.
Mot de la fin
Malgré une exposition traumatisante, les enfants sont capables d’une force remarquable. L’idée même que les enfants sortent du lit, préparent leur sac à dos et mettent les pieds à l’école en septembre est un signe de leur résilience. L’exploitation des facteurs de protection en intégrant une conception sensible aux traumatismes et en utilisant une perspective sensible aux traumatismes peut aider les praticiens à répondre et à soutenir les divers besoins que les enfants peuvent emporter avec eux lorsqu’ils retournent jouer. Que vous soyez sur le terrain de soccer, au centre de loisirs ou dans une classe d’éducation physique, l’adoption de pratiques sensibles aux traumatismes garantit une approche plus holistique pour soutenir le retour des enfants au jeu et à l’école, et leur épanouissement continu.
Ressources recommandées
Pour plus de stratégies visant à intégrer une conception sensible aux traumatismes, consultez les ressources disponibles dans les sources suivantes :
Bartlett, J. D. et Steber, K. (2019). How to implement trauma-informed care to build resilience to childhood trauma. Child Trends. https://www.childtrends.org/publications/how-to-implement-trauma-informed-care-to-build-resilience-to-childhood-trauma
Bergholz, L., Stafford, E. et D’Andrea, W. (2016). Creating trauma-informed sports programming for traumatized youth: Core principles for an adjunctive therapeutic approach. Journal of Infant, Child, and Adolescent Psychotherapy, 15(3), 244 à 253. https://doi.org/10.1080/15289168.2016.1211836
Edgework Consulting (2020). Promoting Emotional Regulation https://704b5801-34ca-499b-b110-736a60d31bc2.filesusr.com/ugd/7b1a5d_d2d194aa2fc542668081d57360c3517f.pdf
Edgework Consulting. (2020). Sport for healing. https://www.edgework-sportforhealing.com/
Edgework Consulting (2020). Stepping in During Times of Dysregulation (SEPRR Approach) https://704b5801-34ca-499b-b110-736a60d31bc2.filesusr.com/ugd/7b1a5d_fa68217a3df943389439825a9acf885f.pdf
Girls Inc. (2020). Trauma sensitivity and support at Girls Inc. https://girlsinc.org/trauma-support-resources/
Play Like a Champion Today. (2020). For coaches: How to be trauma sensitive & responsive in your coaching. https://www.playlikeachampion.org/trauma
SAMHSA. (2014). SAMHSA’s Concept of Trauma and Guidance for a Trauma-Informed Approach. HHS Publication, July, 27. https://store.samhsa.gov/sites/default/files/d7/priv/sma14-4884.pdf
Swiss Academy for Development (2020). Manual on Trauma-Informed Interventions Based on Sport and Play. https://sad.ch/en/news-media/publications/manual-on-trauma-informed-interventions-based-on-sport-and-play/
Up2Us Sports. (2020). Resources. https://www.up2us.org/resources-1
La série Bouger, réfléchir, apprendre de EPS Canada est conçue pour soutenir le développement du savoir-faire physique chez les enfants et les jeunes. Des ressources spécifiques au sport ont été élaborées avec les organisations sportives nationales pour le basket-ball, le football, le hockey, la ringuette, le football, le handball en équipe, le badminton, le squash, le canoë-kayak, le cyclisme, le cricket, le softball, le tir à l’arc et le curling !
Le savoir-faire physique est devenu un résultat important dans de nombreux milieux éducatifs, sportifs et récréatifs au Canada. Des recherches menées à l’Université Brock montrent que les stratégies pédagogiques qui intègrent l’approche Apprendre et comprendre par le jeu peuvent soutenir le développement du savoir-faire physique chez les jeunes du primaire.
Vous cherchez des idées pour activer votre classe ou votre programme de loisirs cet hiver ? L’édition des Jeux olympiques d’hiver des cartes de défi olympique canadien propose 12 défis d’activité physique pour la classe, le gymnase ou l’extérieur.
À l’occasion de la Journée internationale des personnes handicapées, le blogue d’aujourd’hui du SIRC présente le Guide d’accessibilité, une ressource qui adapte les recommandations des directives canadiennes en matière de mouvement sur 24 heures pour les enfants et les jeunes handicapés.
La pratique régulière d’une activité physique, le fait de dormir suffisamment et la limitation du temps d’inactivité sont des prescriptions bien connues et fondées sur des données probantes pour la promotion de la santé et du bien-être en général (Tremblay et coll., 2016). En fait, les Directives canadiennes en matière de mouvement sur 24 heures pour les enfants et les jeunes (de 5 à 17 ans), qui regroupent les besoins quotidiens fondés sur des données probantes en matière d’activité physique, d’inactivité et de sommeil en une seule ressource complète, recommandent ce qui suit :
- Au moins 60 minutes d’activité physique par jour d’intensité modérée à vigoureuse;
- Plusieurs heures d’activités physiques « légères » structurées ou non structurées;
- Sommeil ininterrompu, de 8 à 11 heures par nuit, selon l’âge de l’enfant ou de l’adolescent;
- Moins de deux heures d’écran récréatif par jour.
Les Directives utilisent le slogan Suer, bouger, dormir, s’asseoir, et ont un logo en forme de 4 pour représenter un nouveau paradigme de mouvement qui met l’accent sur l’intégration de tous les comportements de mouvement se produisant sur une journée entière : activité physique modérée à vigoureuse (suer), activité physique légère (bouger), sommeil et comportements sédentaires (s’asseoir). Mais qu’en est-il des enfants et des adolescents qui ne peuvent pas se tenir debout, marcher ou transpirer? Les Directives ne comprennent aucune recommandation fondée sur des données probantes pour les enfants et les jeunes ayant un handicap.
Tenir compte des habitudes de mouvement des enfants et des jeunes handicapés
Pour combler cette lacune, une équipe de chercheurs de l’Université Queen’s et de l’Université de la Colombie-Britannique a entrepris d’en apprendre davantage sur l’inclusivité potentielle des Directives visant à « Suer, bouger, dormir, s’asseoir » et sur la façon dont la ressource peut être adaptée aux enfants et adolescents de toutes capacités. Handler et ses collègues (2019) ont interrogé 15 mères d’enfants et de jeunes âgés de 6 à 17 ans atteints de diverses déficiences physiques et intellectuelles sur leur perception des lignes directrices et sur la question de savoir si elles les considèrent comme inclusives ou non. (Ils ont également tenté d’interviewer les pères, mais aucun n’a répondu aux efforts de recrutement). Voici un aperçu de leurs conclusions :
- Un seul participant savait qu’il existait des directives sur les déplacements 24 heures sur 24 pour les enfants et les jeunes avant de participer à l’étude.
- Les participants ont aimé que les Directives pour chaque comportement de mouvement soient regroupées en une seule ressource complète.
- Bien que la plupart des participants aient trouvé les Directives simples à comprendre, les participants ont eu de la difficulté à les appliquer; par exemple, ils ne savaient pas comment les adapter à l’état ou à la déficience particulière de leur enfant, ou comment faire la différence entre les diverses intensités d’activité physique.
- De plus, les participants estimaient que les Directives étaient largement incompatibles avec les capacités, les besoins et les expériences des enfants et des jeunes handicapés. Par exemple, la transpiration n’est pas une fonction biologique chez certains types de handicaps, et faire des pas exige la capacité de marcher. Le terme « s’asseoir » et l’énoncé de la directive qui limite le fait de s’asseoir pour des périodes prolongées ont été particulièrement controversés chez les mères d’enfants en fauteuil roulant.
- Afin d’accroître la compatibilité des Directives, de nombreux participants ont insisté sur la nécessité de reconnaître les différences potentielles qui existent d’un enfant à l’autre dans la ressource.
- Enfin, les participants ont suggéré la nécessité de réviser la ressource pour la rendre plus inclusive pour les enfants et les jeunes ayant un handicap, et ont formulé des recommandations à cet égard.
Présentation de la trousse d’outils sur les aptitudes
Sur la base de ces résultats, l’équipe de recherche, en consultation avec les parents d’enfants et de jeunes ayant un handicap, a élaboré la Boîte à outils sur les aptitudes – une ressource qui traduit les recommandations fondées sur des données probantes contenues dans les Directives canadiennes en matière de mouvement sur 24 heures pour les enfants et les jeunes en un outil pratique pour les parents d’enfants et adolescents ayant un handicap. Dans la Boîte à outils, les utilisateurs reçoivent de l’information qui les aidera à adapter les Directives aux capacités de mouvement uniques des personnes ayant un handicap, quel qu’il soit.
Par exemple, lorsque les différents types de comportements de mouvement sont décrits dans la Boîte à outils sur les aptitudes, l’énoncé suivant est fourni : Tout le monde est différent, donc la même activité peut tomber dans des catégories différentes pour des enfants différents. Des exemples d’activités adaptées (p. ex. marcher, courir, rouler) et d’équipement (p. ex. ergomètre du bras, ballon sonore) sont énumérés dans la Trousse pour aider les parents à trouver quelque chose qui fonctionne pour leur enfant ou leur jeune et qui lui plaît.
Voici des exemples précis d’adaptations pour chaque comportement de mouvement quotidien :
- Suer : La Boîte à outils définit les activités physiques modérées à vigoureuses comme étant celles qui exigent un effort physique. Les enfants et les jeunes se sentiront fatigués et respireront plus difficilement qu’à la personne accoutumée. Malgré l’étiquette, la Boîte à outils indique que ce ne sont pas tous les enfants ou les adolescents qui transpirent pendant ces activités.
- Bouger : La Boîte à outils explique que les activités physiques légères exigent peu d’efforts et n’essouffleront pas les enfants ou les adolescents. De plus, les parents sont informés que leur enfant n’a pas besoin de bouger la partie inférieure de son corps pour effectuer ces activités; le mouvement d’une ou de plusieurs parties du corps peut compter comme une activité physique légère.
- Dormir : La Boîte à outils indique que plus un enfant ou un adolescent s’approche du nombre d’heures de sommeil recommandé par nuit et moins il y a d’interruptions, plus les avantages seront importants.
- S’asseoir : La Boîte à outils précise que les positions assises ne sont pas toujours sédentaires et demande aux parents d’enfants en fauteuil roulant de changer de position assise ou inclinée. En général, les parents sont encouragés à faire de courtes pauses de mouvement tout au long de la journée et à limiter le temps consacré aux écrans de loisirs.
La Boîte à outils sur les aptitudes est une ressource fondée sur des données probantes qui ouvre la voie à des directives plus inclusives en matière de mouvement sur 24 heures pour les enfants et les jeunes. Néanmoins, le besoin de données probantes et de statistiques à jour sur les handicaps pose un défi de taille à l’élaboration de ressources fondées sur la recherche pour les enfants et les jeunes ayant un handicap. Jusqu’à ce que d’autres recherches soient effectuées, des produits comme la Boîte à outils sur les aptitudes offrent des solutions de rechange inclusives pour soutenir les familles dans la collectivité des personnes handicapées.
Ressources (à télécharger gratuitement)
Directives canadiennes en matière de mouvement sur 24 heures pour les enfants et les jeunes
Les parents comptent souvent sur les fournisseurs de services de garderies pour offrir aux enfants leurs activités physiques quotidiennes. Cependant, la recherche montre que les fournisseurs de services de garderie manquent souvent des compétences et de la confiance nécessaires pour s’assurer que les enfants respectent les Directives canadiennes en matière de mouvement. Pour en savoir plus, consultez La conversation.
Les recherches montrent que la participation des filles aux programmes intra-muros en milieu scolaire est faible. Le programme des Loisirs intramuros ReLANCER de EPS Canada vise à améliorer la qualité des programmes afin que les filles vivent des expériences positives qui influenceront leurs attitudes et leurs comportements en matière d’activité physique tout au long de leur vie. Regardez la vidéo pour en savoir plus et téléchargez la trousse d’outils.
Le développement du savoir-faire physique est essentiel à la participation au sport et à l’activité physique tout au long de la vie. Apprenez comment les enseignants et les parents (ainsi que les animateurs de programmes, les entraîneurs et les autres !) peuvent être des alliés pour s’assurer que les élèves développent ” la motivation, la confiance, la compétence physique, les connaissances et la compréhension nécessaires pour apprécier et prendre la responsabilité de participer aux activités physiques pour la vie ” sur le blog du SIRC.