Développement professionnel Archives - Le centre de documentation pour le sport

Le marché canadien du sport professionnel féminin est estimé à 150-200 millions de dollars actuellement et est largement sous-développé. Par ailleurs, l’intérêt des amateurs pour le sport professionnel féminin n’a jamais été aussi grand. Une nouvelle étude de l’Association canadienne Femmes et Sport présente une feuille de route passionnante pour l’investissement dans le sport professionnel féminin au Canada.

Les organisations communautaires de tout le pays connaissent un manque d’officiels sportifs. Les arbitres de soccer ont été en nombre insuffisant pendant la pandémie, un problème aggravé par le mauvais comportement des parents, des joueurs et des entraîneurs sur les côtés. La campagne du t-shirt sarcelle permet aux arbitres qui en sont à leur première année de s’identifier sur le terrain et encourage les spectateurs à faire preuve de respect à l’égard des arbitres, en particulier ceux qui viennent d’apprendre.

Un rôle décrit les comportements spécifiques que l’on attend d’une personne pour atteindre les objectifs fixés par l’équipe. Au sein d’une équipe, chaque rôle doit interagir de manière transparente pour aider l’équipe à atteindre son potentiel inexploité. Les membres seront plus performants individuellement s’ils comprennent leur rôle, et la clarté des rôles ouvre la voie au succès de l’équipe.

À l’aide d’une approche fondée sur des données probantes, l’Association canadienne des entraîneurs (ACE) a élaboré des outils pour améliorer les expériences des entraîneurs dans les programmes du mentorat. La formation pour des mentorés efficaces est une ressource gratuite qui fournit aux mentorés les connaissances, les liens et les outils nécessaires pour créer une meilleure expérience de leur mentorat.

La constitution d’une équipe performante implique l’identification, la sélection et l’intégration de personnes possédant des compétences et des caractéristiques complémentaires qui améliorent la dynamique de l’équipe. Tout d’abord, identifiez les compétences et les caractéristiques dont votre équipe a besoin. Deuxièmement, sélectionnez des personnes possédant ces compétences et ces caractéristiques, et réfléchissez à la manière dont elles s’intègrent dans le groupe. Troisièmement, intégrez les coéquipiers en établissant des rôles et des attentes clairs, et en les faisant participer à des activités axées sur le groupe.

Alors que la gestion consiste à « faire faire le travail », la gouvernance garantit que les organisations poursuivent le bon objectif, de la bonne manière, et se développent continuellement. Dans toute organisation sportive, le rôle du conseil d’administration est de gouverner l’organisation. Lorsque les membres du conseil font également partie de l’équipe de direction, il peut être utile de diviser les réunions en deux parties. Une partie pour se concentrer sur les rôles de gouvernance et l’autre pour les responsabilités de gestion. Sinon, les responsabilités quotidiennes peuvent détourner l’attention du conseil d’administration de son travail.

Les résultats de l’étude sur la santé des joueurs de football, qui comprend les déclarations de 3 794 anciens joueurs de la NFL, montrent que les joueurs noirs, hawaïens, amérindiens et asiatiques étaient nettement plus susceptibles que les joueurs blancs de connaître une diminution de leur qualité de vie en raison de la douleur, des troubles cognitifs, de la dépression et de l’anxiété. L’auteur principal de l’étude, le Dr Andrea Roberts, note que “nos conclusions soulignent le besoin urgent de développer des interventions et des politiques de santé publique qui s’attaquent aux facteurs systémiques sous-jacents qui sont à l’origine de ces disparités, tant chez les anciens athlètes que dans la population générale.”

Bien que la société mondiale dans laquelle nous vivons soit assoiffée de connaissances, nous ne pourrons jamais connaître tout ce que nous devons savoir pour réussir – une réalité que la pandémie a mise en évidence. Les dirigeants sportifs ont besoin d’une méthode agile, capable de rassembler de l’information provenant de nombreuses sources et qui encourage les nouvelles pensées et l’innovation pour relever des défis toujours nouveaux. De plus en plus souvent, les dirigeants sportifs s’engagent dans des espaces d’apprentissage social (EAS) sans le savoir, et sans savoir explicitement comment rendre ces interactions les plus efficaces possible. En réponse à cette situation, le présent article vise à contribuer à la connaissance des EAS – un outil innovant visant à aider les dirigeants sportifs à s’attaquer plus efficacement aux problèmes clés d’aujourd’hui et de demain.

Qu’est-ce qu’un espace d’apprentissage social?

Pour bien des gens, le terme « espace d’apprentissage social » est moins connu que le concept semblable de « communauté de pratique » (Wenger, 1998). Les deux concepts sont ancrés dans la théorie de l’apprentissage social et reposent sur trois hypothèses de base :

les humains sont fondamentalement des êtres sociaux;
l’apprentissage est au cœur de notre existence;
au fur et à mesure que nous apprenons, nous devenons.

Comprendre l’apprentissage de cette manière signifie qu’à mesure que nous apprenons en interagissant avec les autres et le monde, nous développons notre identité; la personne que nous sommes à tout moment est la somme de toutes nos expériences précédentes (Jarvis, 2006).

Une communauté de pratique efficace est une forme d’EAS. D’autres formes comprennent les conversations individuelles ou le mentorat, les conférences ou les ateliers, et les réseaux en ligne de centaines de personnes. Les EAS sont un mécanisme d’apprentissage et de changement qui permet aux participants de créer des connaissances et de formuler de nouvelles façons de faire les choses qui leur tiennent à cœur. Cette action est notre pratique et peut se référer à n’importe quelle chose, de l’entraînement d’un groupe spécifique d’athlètes au développement de leaders sportifs, en passant par la promotion de la justice sociale au sein d’une organisation. Les EAS ne sont pas définis par la zone physique, mais par les relations sociales des participants ainsi que par la compréhension mutuelle qu’ils peuvent apprendre ensemble (Wenger-Trayner et Wenger-Trayner, 2020). Les trois caractéristiques importantes d’un EAS, qui le rendent différent de la participation à d’autres lieux d’interaction, sont que les participants :

ont le souci de faire une différence relativement à un élément précis;
s’engagent dans l’incertitude;
portent attention aux données.

Il est nécessaire vouloir faire une différence (c’est-à-dire avoir la passion d’apprendre et d’apporter des changements), mais cela n’est pas suffisant pour créer un EAS. Ce qui distingue un EAS des autres groupes où les gens se réunissent et discutent d’une passion, par exemple un groupe de lecture, c’est que les autres participants apprécient, et même accueillent, l’incertitude découlant de la « tension entre le souci de faire une différence et le fait d’avoir un chemin clair pour y parvenir » (Wenger-Trayner et Wenger-Trayner, 2020, p. 21); et qu’ils s’engagent à travailler ensemble pour résoudre les problèmes clés, tout en prêtant attention aux effets de tout changement apporté à la pratique.

Cet article s’appuie sur notre travail avec les EAS depuis 2000 par l’intermédiaire de notre laboratoire, le Groupe de recherche pour le développement des entraîneurs de l’Université d’Ottawa. Ce travail comprend au moins sept projets avec dix organisations hôtes (par exemple, des clubs locaux et des organisations provinciales et nationales) qui ont réuni des entraîneurs et des administrateurs de sport pour s’engager dans des cycles de réflexion collective et individuelle. Ces cycles sont entrecoupés par l’application de nouvelles façons de faire dans la pratique, le tout dans le but de promouvoir l’apprentissage qui vise à faire une différence pour un élément donné.

Exemples de résultats obtenus grâce aux EAS auxquels nous avons participé :

Personnel	Groupe	Organisation
Des entraîneuses ont compris qu’elles pouvaient continuer à entraîner et devenir des mères	Changements majeurs de perspective, comme les entraîneuses qui partagent leurs connaissances plutôt que les garder	Augmentation du nombre d’entraîneuses, de formatrices d’entraîneuses et d’arbitres recrutées et formées
Crédits de développement professionnel pour la formation des entraîneurs	Compréhension commune des termes techniques et des nouvelles technologies	Meilleure harmonisation entre les normes de haute performance et les programmes de développement

Espaces d’apprentissage social et création de valeur

La création de valeur dans les EAS est un processus plutôt qu’un objectif final. Lorsque les participants d’un EAS estiment que leur participation les aide à faire la différence qu’ils souhaitent faire, ils y voient une valeur (Wenger-Trayner et Wenger-Trayner, 2020). Dans les EAS auxquels nous participons, nous utilisons le Cadre de création de valeur que nous proposons pour guider la façon dont nous générons de la valeur, dont nous traduisons cette valeur en faisant quelque chose avec elle, dont nous fixons nos espoirs et nos attentes vis-à-vis un EAS et dont nous évaluons si la valeur fait une différence. Le Cadre propose huit cycles de valeur décrits dans le tableau 2, soit immédiate, potentielle, appliquée, réalisée, habilitante, stratégique, orientation et transformatrice.

Tableau 2 : Descripteurs du Cadre de création de valeur et exemples de dimensions

Cycle de valeur	Descripteur	Exemple de dimensions
Orientation	Interactions avec l’environnement au sens large	Examen des liens dans l’environnement
Immédiate	Votre expérience de l’EAS	Le plaisir d’être entouré de personnes partageant les mêmes idées
Potentielle	Ce que le EAS vous apporte	Capital social, outils, conseils
Appliquée	Ce que vous faites avec ce que vous avez acquis	Confiance; mise en œuvre d’une idée
Réalisée	Le résultat de la valeur appliquée	Changements au niveau personnel, du groupe et de l’organisation
Transformatrice	Effets plus profonds ou plus larges	Nouvelles identités et recadrage des perspectives
Stratégique	Conversations avec les parties prenantes	Alignement et planification délibérée
Habilitante	Ce qui devrait être mis en place pour rendre l’idée possible	Logistique, éléments secondaires

Adapté de : Duarte, Culver et Paquette (sous presse).

Par exemple, notre groupe de recherche a créé et soutenu des EAS pour le développement d’entraîneurs de parasports. En utilisant le Cadre, nous avons aidé les participants à organiser leur environnement d’apprentissage afin de mieux comprendre où et avec qui ils ont développé leur pratique. Cela nous a permis de créer collectivement une approche visant à tirer parti des structures existantes dans le système sportif pour renforcer la capacité d’apprentissage, en élargissant le flux et la nature des connaissances. Le succès du projet a été soutenu par une réflexion stratégique sur la manière de favoriser les possibilités d’apprentissage (valeur stratégique et habilitante). Par exemple, la planification de réunions en conjonction avec des moments où les participants se trouveraient déjà au même endroit, comme les tournois nationaux. Ces réunions visaient à co-créer des connaissances (valeur immédiate et potentielle), et ont stimulé la réflexion sur la manière d’utiliser les nouvelles idées et connaissances créées dans cet espace (valeur appliquée). Au cours de ce processus, nous avons écouté attentivement et observé comment et quand les participants appliquaient les nouvelles pratiques, en cherchant des preuves des résultats positifs et négatifs (valeur réalisée). De cette manière, nous pensons avoir modifié la façon dont l’organisation sportive pense à la manière d’apporter des changements (valeur transformatrice).

Mettre en pratique les EAS : Une histoire de création de valeur

La meilleure façon d’expliquer le processus qui peut mener à la création de valeur dans un EAS est de raconter une histoire sur la création de valeur. L’histoire fictive ci-dessous est basée sur nos recherches et est conçue pour vous présenter les huit cycles de création de valeur et certains des éléments cruciaux de l’élaboration d’un EAS efficace. Notre histoire commence lorsque Alex, qui supervise le développement d’une organisation de sport provinciale, nous a téléphoné.

Alex : Bonjour, Diane. Merci de prendre mon appel. La semaine dernière, nous avons tenu notre assemblée générale annuelle et de nombreux participants ont exprimé leur inquiétude quant au fait que les filles abandonnent le sport à l’âge de 14 ou 15 ans. Ce qui est un peu frustrant, c’est que nous avons eu la même conversation l’année dernière. À l’époque, nous avions identifié une certaine lacune et nous avions même assisté à un atelier sur le sujet qui suggérait de créer une communauté de pratique. Ainsi, au début de la saison, nous avons tenu une « communauté de pratique » lors d’une de nos compétitions et nous avons partagé quelques idées qui concernaient les membres de tout le pays. J’ai appris quelques conseils lors de cette réunion, mais personne n’a assumé de leadership et nous ne nous sommes pas rencontrés depuis.

Diane : Bonjour Alex. Malheureusement cela n’arrive pas seulement dans votre sport. Je fais référence à la fois au décrochage des filles et à la mauvaise interprétation par les organisations de ce qu’est une communauté de pratique et de ses limites. Vos commentaires sont pertinents à plusieurs niveaux. Premièrement, le fait d’être enthousiaste lorsqu’on rencontre des gens qui partagent la même passion et qui veulent apprendre est un exemple de ce que la théorie de l’apprentissage social appelle la valeur immédiate. Deuxièmement, les idées, les conseils et l’accès au réseau de personnes sont des dimensions de la valeur potentielle.

Alex : J’aimerais beaucoup en savoir plus sur les autres types de valeur.

Diane : Bien sûr. Ce que votre organisation a fait est un excellent début! Par exemple, rechercher les lacunes dans votre propre sport et m’appeler pour trouver de nouvelles façons de procéder sont deux exemples de valeurs d’orientation. De plus, votre organisation a fait du décrochage des filles une priorité, ce qui est un exemple de valeur stratégique. Une fois qu’une priorité est identifiée et communiquée avec précision aux autres membres de l’organisation, il devient plus facile de justifier l’investissement de ressources pour s’attaquer à cette priorité.

Alex : Des ressources! J’ai peur de ne penser qu’à l’argent et à la manière de gérer toutes les priorités de notre organisation qui est essentiellement bénévole.

Diane : N’ayez pas peur Alex. La valeur habilitante ne se réfère pas seulement aux ressources financières, mais aussi aux ressources humaines, aux connaissances, à la structure, aux médias, etc. Je vais vous donner un exemple. Notre recherche avec Curling Canada a révélé que les entraîneurs de curling en fauteuil roulant en phase de développement voulaient avoir davantage accès aux entraîneurs du programme de l’équipe nationale et discuter de leurs outils et stratégies d’entraînement. Curling Canada a donc apporté une valeur ajoutée de plusieurs façons, notamment en fournissant le logiciel pour les réunions en ligne et en demandant aux entraîneurs de haut niveau de se joindre aux entraîneurs en développement lors de nos réunions et des forums de discussion virtuels.

Alex : Si je suis votre raisonnement, ce que nous avons appelé à tort une « communauté de pratique » n’avait pas l’aspect permanent de l’exemple que vous venez de donner.

Diane : Vous avez raison, mais pour l’instant, concentrons-nous sur ce que l’engagement continu nous permet de produire. Le simple fait d’organiser des réunions, des cours ou des webinaires en ligne ne permet pas aux gens de profiter de ce qu’un EAS peut offrir.

Alex : Comment cela?

Diane : Je vais vous donner un autre exemple tiré de nos recherches : les EAS pour les femmes leaders. Certaines de ces réunions étaient éducatives et les expertes partageaient leurs connaissances et leur expérience par l’entremise d’un webinaire ou d’un atelier. D’autres réunions comprenaient des groupes plus petits où les dirigeantes réfléchissaient et partageaient la façon dont elles appliquaient ce qu’elles avaient appris et les résultats qu’elles avaient obtenus. Ce qui nous amène aux deux valeurs suivantes : appliquées et réalisées. Mais comme on peut s’y attendre, certains changements sont plus faciles à appliquer que d’autres; certains auront besoin d’une valeur habilitante au sein de l’organisation. Bien entendu, négocier les stratégies qui méritent d’être investies et mises en œuvre prend du temps, et il est peu probable qu’une seule réunion suffise. Les valeurs appliquées et réalisées pour le changement nécessitent des conversations stratégiques continues entre des personnes de différents niveaux au sein d’une organisation ou d’un système (par exemple, les formateurs d’entraîneurs, les administrateurs de sport, les bailleurs de fonds, les athlètes, les bénévoles).

Alex : Et pourriez-vous nous faire part des résultats finaux de cette démarche?

Diane : Absolument. Une association sportive a mis en place une politique (valeur appliquée et habilitante) exigeant la présence d’une entraîneuse sur le banc pour toutes les équipes féminines. Ainsi, les athlètes féminines ont bénéficié de la présence d’un modèle féminin (valeur réalisée). De plus, les organisations ont dû investir des ressources pour s’assurer que ces entraîneuses avaient une formation appropriée (valeur stratégique). Un cours réservé aux femmes a ensuite été conçu (valeur habilitante) et a été dispensé avec succès à plusieurs reprises au cours du projet (valeur appliquée et réalisée). Comme vous pouvez le voir, une stratégie peut entraîner divers types de valeur, créant ainsi un effet domino.

Alex : Un effet domino! Ainsi, nous pouvons voir les étapes pour atteindre nos objectifs stratégiques comme des pièces de domino.

Diane : C’est une excellente métaphore, et en utilisant le Cadre de création de valeur, il serait plus facile d’orienter vos pièces de domino, ou vos actions, et d’évaluer leur incidence. Cette évaluation, ou l’attention portée aux effets de la participation à un EAS, peut être formelle ou informelle. Bien que les exemples suivants soient plus structurés, des méthodes simples telles que la désignation d’un ou deux participants pour enregistrer les arrivées et départs à tous les rassemblements peuvent également évaluer la valeur créée, surtout s’il y a un suivi avec les participants concernant leurs histoires de valeur. Certaines mesures du succès sont quantifiables, comme le nombre d’entraîneurs impliqués dans un programme – une grande partie de ce type de données est déjà collectée par les organisations. Dans le cadre de nos recherches, nous avons également utilisé des outils d’évaluation tels que des sondages, des entrevues et des groupes de discussion pour évaluer la valeur. Les sondages sont utiles pour obtenir des évaluations sur l’utilité des informations reçues dans un EAS. Les entrevues et les groupes de discussion sont utilisés pour amener les participants à réfléchir sur leur expérience de participation aux EAS. Par exemple, vous pouvez leur poser des questions sur la façon dont leur participation a changé leurs pratiques ou sur l’influence qu’ils pourraient avoir dans leur organisation. Vous pouvez leur demander des histoires spécifiques sur quelque chose qu’ils ont appris ou changé, et comment cela s’est produit. Ces récits décrivent les activités (valeur immédiate), les résultats (valeur potentielle), les applications (valeur appliquée), les effets (valeur réalisée) et les nouvelles définitions du succès (valeur de transformation).

Alex : Les projets devraient-ils viser à créer de la valeur à chaque cycle?

Diane : Le Cadre de création de valeur ne classe pas les valeurs selon leur importance, et tous les projets ne soutiendront pas la création de valeur dans tous les cycles. De plus, la valeur est dans l’œil du spectateur – les expériences d’un participant peuvent ne pas être les mêmes que celles d’un autre.

Alex : C’est plus complexe que ce que j’avais prévu.

Diane : En effet. Les organisations ne sont souvent pas conscientes de la quantité de travail qu’il faut pour mener un EAS. Nous appelons ce travail « leadership d’apprentissage social ». La recherche autour des communautés de pratique suggère que sans leadership, les initiatives ne continueront pas ou dériveront vers des réunions sans valeur spécifique pour les participants. Le travail des leaders de l’apprentissage social comprend les actions suivantes :

engager les participants afin d’identifier leurs priorités d’apprentissage;
organiser des opportunités d’apprentissage;
tenir des conversations stratégiques au besoin;
porter attention à la valeur créée (ou non) et aider les participants à reconfigurer l’espace pour mieux permettre des résultats positifs.

Alex : Cela semble être un rôle important. De quelles compétences un leader de l’apprentissage social a-t-il besoin?

Diane : Tout d’abord, le rôle de leader d’apprentissage social peut être partagé au sein de votre groupe, avec différentes personnes qui dirigent des aspects distincts du rôle – que ce soit la communication, l’évaluation, la planification/l’organisation, le réseautage. Un leader d’apprentissage social doit être quelqu’un qui connaît votre contexte, mais pas nécessairement un expert dans votre sport. Il doit faire du travail préalable et connaître qui sait quoi dans le contexte. De plus, un leader d’apprentissage social doit comprendre les rouages du Cadre de création de valeur.

Pour vous aider à comprendre ce rôle, je vais partager un jeu de cartes de réflexion (voir figure 1) qui sert de rappel des huit valeurs et des types de données auxquelles nous devons prêter attention lorsque nous encadrons et évaluons un EAS. L’idée derrière ces cartes est que les leaders d’apprentissage social doivent les garder facilement accessibles et les vérifier régulièrement pour les aider à réfléchir sur l’état de l’EAS. Par exemple, vous pouvez avoir une idée claire de vos aspirations – le changement que vous souhaitez voir. Vous commencerez par la carte de la valeur réalisée. De là, en travaillant dans votre EAS, vous explorerez ce qui doit être mis en place pour atteindre cette valeur réalisée. Ainsi, vous pourriez ensuite considérer quelle valeur potentielle et immédiate doit se produire, et s’il existe des valeurs stratégiques et/ou habilitantes qui devraient être prises en compte. Vous pouvez aussi avoir un exemple de valeur réalisée dans un autre contexte que vous décidez de présenter à notre EAS, et qui peut alors devenir une valeur potentielle pour votre EAS. L’utilisation des cartes de valeur pour réfléchir sur les EAS n’est pas une activité unique. Elle doit être menée tout au long de votre projet. Ainsi, les activités d’évaluation de la valeur et de cadrage sont des processus qui s’entrecroisent.

Figure 1. Jeu de cartes de réflexion sur la création de valeur

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Alex : C’est très utile. Par où dois-je commencer?

Diane : Après avoir désigné (et formé si nécessaire) votre ou vos leaders d’apprentissage social, voici quelques étapes simples qui pourraient faciliter votre parcours. Tout d’abord, trouvez d’autres personnes qui veulent faire une différence. Nos recherches montrent qu’il n’est pas si difficile de les trouver. Vous pouvez commencer par un problème ou une lacune qui vous tient vraiment à cœur, ou rassembler les gens et leur demander quelle différence ils veulent apporter. Rien ne rapproche mieux les gens qu’une raison qui les tient éveillés la nuit. Par exemple, l’objectif principal des exemples d’EAS dont j’ai parlé plus tôt était la passion pour l’amélioration du sport pour les personnes handicapées et la recherche de l’égalité des sexes dans le sport. Aller de l’avant avec votre désir de vous attaquer au problème du décrochage scolaire des filles est un excellent point de départ!

Ensuite, encouragez des personnes de différents niveaux de votre organisation ou de votre communauté à participer à votre initiative. Le plus souvent, les problèmes complexes ne peuvent être résolus efficacement par une seule personne ou organisation, mais exigent un effort de collaboration pour les surmonter. Par exemple, le projet Alberta Women in Sport Leadership a réuni des personnes de l’Association canadienne des entraîneurs, six mentors ayant des contacts dans tout le pays et la province, des responsables sportifs de 12 organisations sportives provinciales, ainsi que de nombreuses personnes travaillant au niveau provincial et dans des clubs. Ce qui est important ici, c’est d’encourager la participation de personnes ayant des expériences et des perspectives différentes. C’est la divergence respectueuse et bien gérée, et non le consensus, qui fait avancer un EAS.

Alex : Comment sommes-nous sûrs de trouver la meilleure façon de relever ces défis complexes? Existe-t-il une seule et unique façon de faire les choses?

Diane : C’est une excellente question! Ce que d’innombrables études ont proposé, c’est qu’il existe de nombreuses façons de faire les choses. La créativité, l’intelligence émotionnelle et la collaboration sont considérées comme des compétences majeures du XXI^e siècle. Il y a beaucoup d’incertitude quant aux nombreux défis complexes auxquels nous sommes confrontés, et c’est normal. Reconnaître notre incertitude nous conduit à la troisième étape du parcours pour créer un EAS : prêter attention au changement au niveau de l’individu, du groupe et de l’organisation. Permettez-moi de vous présenter à nouveau quelques exemples tirés de nos recherches. Au niveau individuel, certains de nos entraîneurs participants, qui travaillaient dans des régions isolées du pays, ont commencé à se sentir plus confiants en s’engageant avec d’autres entraîneurs dans le cadre de l’EAS. Au niveau du groupe, la légitimité a été donnée à l’EAS lorsque les dirigeantes sportives ont fait une présentation lors d’une conférence sportive provinciale, discutant des avantages de participer à l’initiative et contribuant à promouvoir l’égalité des sexes. Au niveau du changement organisationnel, de nombreuses politiques ont été mises en œuvre à la suite du travail effectué au sein de l’EAS. Par exemple, Curling Canada invite désormais des entraîneurs en développement à participer à des camps d’entraînement pour les athlètes de la prochaine génération, ce qui augmente les possibilités d’apprentissage social parmi les entraîneurs, les athlètes et les équipes de soutien intégrées.

Alex : Je vois. Y a-t-il autre chose que je dois prendre en compte?

Diane : Oui. Avant de vous donner mes derniers conseils, permettez-moi de souligner que cette conversation est un exemple de « valeur potentielle » pour vous, Alex; vous pouvez prendre les conseils de cette conversation et essayer de les appliquer à la question du décrochage des filles dans votre organisation. Mais revenons à mes derniers conseils, qui peuvent sembler évidents : gardez à l’esprit qu’entretenir une communauté de pratique ou un autre EAS consiste à faire interagir les gens dans un environnement sans jugement et sans ego. Cela demande du travail! Quelques petites choses, mais importantes, peuvent aider :

Encouragez les interactions individuelles ou en petits groupes, que ce soit en personne ou en ligne;
Organisez des réunions en face à face, si nécessaire, dans le respect des restrictions de santé publique; envisagez de les planifier en conjonction avec des événements organisés, tels que des compétitions ou des assemblées générales;
Utilisez de manière appropriée les salles scindées en petits groupes lors des rencontres en personne ou virtuelles pour favoriser l’engagement, le temps de réflexion et les discussions en petits groupes. Nourrissez les interactions en ligne et veillez à fournir un soutien technique à chaque participant qui en a besoin. Cela peut nécessiter des vérifications techniques individuelles avant les réunions prévues.

Ces possibilités d’interaction avec les autres participants de l’EAS facilitent le développement de relations et donc de la confiance au sein du groupe. Et la confiance est essentielle pour un EAS efficace. Alex – J’ai hâte d’en savoir plus sur votre EAS et sur la valeur qu’il crée pour les participants et votre organisation!

Conclusion

Bien encadrés et soutenus, les EAS peuvent être utilisés par toute organisation ou tout groupe soucieux de faire une différence en matière de développement professionnel, de diversité et d’inclusion, ou toute initiative de croissance. Un EAS est un outil d’apprentissage pour le XXI^e siècle, car il exige des personnes qu’elles travaillent en collaboration pour co-créer des possibilités d’innovation; il les amène à des perspectives nouvelles sur le plan de la pratique. Un EAS est ainsi agile.

Vous souhaitez en savoir plus ? Regardez la présentation de Diane sur la Promotion et évaluation de l’apprentissage social chez les entraîneurs et les organisations de parasports, qui a été présentée à la conférence 2020 de l’Initiative de recherche de Sport Canada.

Bien que 2020 ait été une année difficile, elle a été riche en enseignements et en points positifs pour le secteur canadien du sport et de l’activité physique. Voici les points saillants du contenu du SIRC pour les 12 derniers mois. Que vous soyez à la recherche d’une lecture perspicace lors d’un moment de calme pendant vos vacances, ou d’une vidéo rapide pour faire bouger votre famille et vos amis lors d’une rencontre virtuelle, nous sommes convaincus que ce contenu sera précieux maintenant, et dans l’année à venir!

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Pensée créative – Outils et techniques pour améliorer vos séances de remue-méninges

L’art d’une excellente présentation

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Partenariats pour l’impact – Subventions de jumelage chercheur/praticien du SIRC (2019/2020)

L’IRSC 2020: Panel sur la diversité et l’inclusion

Pause active du SIRC

Principales publications par thème

Le SIRC partage du contenu novateur, factuel et pertinent provenant de son réseau de chercheurs et de leaders d’opinion afin de faire progresser le secteur canadien du sport et de l’activité physique. Merci à tous ceux et celles qui ont contribué aux publications cette année! Si vous avez des résultats de recherche intéressants, des résultats d’évaluation perspicaces ou des pratiques novatrices que vous souhaitez partager, n’hésitez pas à nous contacter.

Célébrée dans le monde entier le 11 octobre, la Journée internationale de la fille vise à attirer l’attention sur la nécessité de permettre aux filles de se faire entendre, de promouvoir leurs droits et d’accéder à une meilleure situation dans la société. Dans le secteur du sport et de l’activité physique au Canada, la Journée internationale de la fille rappelle les défis persistants auxquels sont confrontées les filles et les jeunes femmes, les avantages de la participation et les occasions d’agir.

Les résultats actuels indiquent que seulement 39 % des enfants et des jeunes canadiens âgés de 5 à 17 ans respectent les recommandations liées à l’activité physique provenant des Directives canadiennes en matière de mouvement sur 24 heures pour les enfants et les jeunes, et on note une réduction générale de la participation à des activités physiques chez les 12 à 17 ans (ParticipACTION, 2020). En outre, des disparités entre les sexes ont été relevées parmi les enfants et les jeunes canadiens (de 5 à 17 ans), indiquant que le taux de participation des filles est environ la moitié de celui des garçons (ParticipACTION, 2020). Ces résultats sont préoccupants compte tenu du nombre de bienfaits sociaux et physiques associés à la participation à des activités physiques et sportives, notamment :

amélioration de la forme cardio-respiratoire et réduction du risque de maladie cardiovasculaire, de cancer du sein et d’obésité;
amélioration du bien-être et de l’estime de soi, réduction des symptômes de problèmes de santé mentale; et
amélioration de la fréquentation scolaire (études secondaires et post-secondaires) et des résultats scolaires, et augmentation des expériences d’apprentissage et de leadership (Staurowsky et al., 2020).

Il est grandement détaillé dans le rapport « Le signal de ralliement » (Femmes et sport au Canada, 2020) que le taux d’abandon d’activités sportives et physiques est particulièrement élevé chez les filles durant l’adolescence. Plus précisément, des taux d’abandon élevés ont été constatés chez les filles de 13 et de 14 ans. Elles délaissent alors souvent les sports de compétition pour pratiquer une activité physique non compétitive à leur rythme ou deviennent inactives (Harber, 2010; Eime, Casey et Harvey, 2020). Les recherches laissent supposer que les taux d’abandon élevés durant cette période sont liés à un manque d’accès à des occasions de sport de qualité; à des préoccupations en matière de sécurité et de transport; à des facteurs sociaux; à une réduction du plaisir de pratiquer un sport ou de la qualité des expériences; à des obstacles financiers; à un changement des priorités de la vie vers l’école ou un travail à temps partiel; à une mauvaise image du corps; et à un manque d’athlètes féminines inspirantes (Staurowsky et al., 2020; Eime, Casey et Harvey, 2020). Cela dit, des connaissances pertinentes et une sensibilisation accrue peuvent permettre aux entraîneurs, directeurs de programme, administrateurs sportifs, enseignants et parents de gérer ces obstacles et de favoriser une participation soutenue et positive des filles et des jeunes femmes à des activités sportives.

Mise en œuvre de la ressource en ligne Gardons les filles dans le sport

Pour contribuer à combler ces lacunes, la Fondation Bon départ de Canadian Tire, en collaboration avec Femmes et sport au Canada, le Respect Group et l’Association canadienne des entraîneurs (ACE), a mis en œuvre la ressource en ligne Gardons les filles dans le sport, qui aide les entraîneurs et les animateurs d’activités à créer des environnements sécuritaires et respectueux pour les athlètes féminines. D’une durée d’environ 90 minutes, le programme Gardons les filles dans le sport comporte quatre modules qui explorent les tendances en matière de participation sportive chez les filles, les facteurs liés aux abandons, les divers types de blessures propres aux athlètes féminines et les stratégies de prévention, ainsi que les façons de garder les filles motivées. Au début du programme, les apprenants procèdent à une auto-évaluation de leur philosophie d’entraînement ou de leadership, laquelle est revue et réévaluée à la fin du module. De cette façon, le programme Gardons les filles dans le sport offre une expérience de formation pertinente et complète qui est rehaussée par l’occasion d’effectuer un exercice autoréflexif. Il était temps de déterminer l’impact de ce programme, lancé en octobre 2018.

Grâce à une subvention du Centre de documentation pour le sport (SIRC), des chercheurs de la Faculté de kinésiologie, de sport et de loisirs de l’Université de l’Alberta ont collaboré avec la Fondation Bon départ afin d’explorer la mise en application et l’impact de ce programme de formation unique. Ces chercheurs ont préparé un sondage en ligne et l’ont distribué à toutes les personnes ayant suivi le module Gardons les filles dans le sport afin de les connaître et de recueillir leurs commentaires sur le contenu offert.

Qui a suivi le module du programme Gardons les filles dans le sport?

L’analyse des réponses au sondage a permis de recueillir des données intéressantes sur les participants au programme Gardons les filles dans le sport. Le sondage a été distribué aux 1 548 personnes ayant suivi le programme et un total de 511 y a répondu, soit un taux de réponse de 33 %. Les femmes et les hommes étaient bien représentés, 56 % des répondants s’identifiant en tant que femme et 43 %, en tant qu’homme. La majorité des répondants au sondage résidaient en Ontario (49,8 %); 11,5 % en Colombie-Britannique; 13,6 % en Alberta; 5,6 % en Saskatchewan et 6,7 % au Manitoba. Les autres régions du Canada étaient peu représentées, 3,6 % des répondants venant du Québec et 8,8 % des provinces maritimes. Moins de 1 % des répondants résidaient dans les Territoires du Nord-Ouest, au Yukon ou au Nunavut. Cela démontre que le programme Gardons les filles dans le sport a été bien diffusé et communiqué au sein des systèmes sportifs de l’Ontario, probablement en raison du fait que cette ressource de formation a été rendue obligatoire par certaines organisations sportives ontariennes, notamment Ontario Soccer. Cela dit, ces données démographiques ont incité les chercheurs à se demander si les régions moins peuplées et plus éloignées du pays manquaient de répondants au sondage en raison du nombre réduit de programmes sportifs pour les filles en général et, en conséquence, du nombre réduit d’animateurs d’activités qui s’intéressent à ce genre de formation.

Les répondants au sondage remplissaient divers rôles liés au sport, notamment entraîneur, athlète, mentor, administrateur, parent, bénévole et enseignant. Bien que des répondants remplissent divers rôles à la fois dans le contexte du sport (c.-à-d. certains répondants s’identifiaient comme un athlète, un entraîneur et un parent), 69 % d’entre eux ont indiqué que c’est leur rôle d’entraîneur qui les a incités à utiliser la ressource en ligne Gardons les filles dans le sport. Cela démontre que ce programme est principalement considéré comme un outil de formation pour les entraîneurs, et ce, en dépit du fait qu’il est avantageux pour nombre d’autres rôles dans les domaines du sport et de l’activité physique. Les participants représentaient également une grande variété de sports, à savoir plus de 50, notamment le hockey, le basketball et la ringuette. Le soccer était le sport le plus souvent mentionné par les répondants au sondage, probablement en raison de la formation obligatoire susmentionnée. Afin d’accroître la portée et l’impact du programme Gardons les filles dans le sport à l’échelle du pays, d’autres organisations sportives pourraient envisager de rendre obligatoire cette ressource de formation unique pour en favoriser la mise en application. En outre, promouvoir ce programme en tant qu’outil de perfectionnement professionnel pour des rôles de leaders non liés à l’entraînement pourrait également favoriser sa mise en application.

Quel a été l’impact du module Gardons les filles dans le sport?

Les commentaires fournis dans le cadre du sondage ont démontré que le programme Gardons les filles dans le sport a été bien accueilli, 99 % des répondants évaluant divers attributs du programme (durée, qualité de l’interface, accessibilité, compréhensibilité et qualité du contenu) comme « bons » (22 %), « très bons (42 %) ou « excellents » (35 %). Les répondants ont indiqué que le programme « suscitait la réflexion » et « aidait à conceptualiser l’étendue du sujet ». Les répondants ont aimé le fait que le programme Gardons les filles dans le sport exposait des éléments d’un point de vue différent du leur, les aidant à mieux comprendre les motivations des filles et des jeunes femmes et les obstacles auxquels elles sont confrontées. Même les répondants ayant indiqué un haut niveau de connaissance et d’expérience ont considéré le programme utile et ont exprimé le désir que celui-ci soit davantage mis en application par les leaders dans le domaine du sport chez les filles.

L’analyse du sondage a permis de relever deux points importants en ce qui a trait à la valeur du programme Gardons les filles dans le sport. Le premier point est lié à une plus grande compréhension quant à la façon de favoriser des environnements sportifs positifs pour les filles. Les répondants ont souligné des facteurs favorables tels que se sentir en sécurité, bien communiquer avec ses entraîneurs et ses coéquipières, s’amuser et socialiser. Parmi les commentaires fournis dans le cadre du sondage, il a été mentionné que le fait de créer une ambiance « amusante » peut être mal interprété par certains animateurs d’activités : « Des entraîneurs pensent que cela veut dire de toujours jouer à des jeux et de ne jamais inciter les filles à sortir de leur zone de confort. » « Lorsque les filles aiment un sport, il EST amusant pour elles d’être encouragées à performer et de compétitionner. » Favoriser un environnement positif qui aidera à garder les filles dans le sport nécessite de porter attention aux besoins physiques, affectifs et sociaux des filles.

L’autre point important est lié à l’exploration des différences nuancées entre les filles et les garçons dans les milieux sportifs. Ce point a déjà été relevé par Vicki Harber, professeure émérite à la Faculté de kinésiologie, de sport et de loisirs de l’Université de l’Alberta, qui a laissé entendre que des environnements d’activités sportives et physiques plus efficaces et plus favorables pouvaient être créés pour les filles, en gardant en tête que « les femmes ne sont pas des hommes et que les enfants ne sont pas de petits adultes » (Harber, 2010, p. 2). Les répondants au sondage ont souligné que le programme Gardons les filles dans le sport a aussi l’avantage de tenir compte des besoins uniques et changeants des filles durant leurs stades de développement.

Prochaines étapes

Outre ces points clés, des recommandations quant à l’ajout de matériel éducatif complémentaire ont été recueillies dans le cadre du sondage, ce qui sera utile pour la mise en œuvre d’autres ressources à ce sujet. Les conclusions tirées des résultats du sondage ont révélé qu’il est possible pour le programme Gardons les filles dans le sport d’exercer un impact à plus grande échelle sur le plan de la santé publique auprès des animateurs d’activités sportives et physiques en proposant un contenu mis à jour en fonction d’un public plus diversifié.

Pour utiliser la ressource en ligne Gardons les filles dans le sport ou pour diffuser le programme au sein de votre réseau, rendez-vous à https://fr.jumpstart.canadiantire.ca/pages/gardons-les-filles-dans-le-sport