Le centre de documentation pour le sport
Le centre de documentation pour le sport

De nombreux entraîneurs de sports pour jeunes sont conscients des avantages de la participation au sport et aident ainsi les jeunes à entretenir des relations sociales, à faire preuve de persévérance et à acquérir des aptitudes de la vie quotidienne. Cependant, il ne suffit pas de pousser un enfant dans le sport et d’espérer qu’il développe son type de caractère. Les entraîneurs doivent fournir des occasions intentionnelles d’engagement et d’habilitation afin d’aider les jeunes atteindre des résultats de développement positifs. Une bonne stratégie pour y parvenir est d’avoir recours à un modèle de mentorat à trois niveaux (Deutsch, 2008).

Modèle de mentorat à trois niveaux

Un modèle de mentorat à trois niveaux sollicite la participation des entraîneurs, des leaders de jeunes, des pairs ou de jeunes participants. Dans ce modèle, les entraîneurs offrent des occasions de leadership et de mentorat aux jeunes, qui établissent à leur tour des relations de mentorat avec leurs pairs ou des personnes plus jeunes qu’eux. Le leadership est une compétence puissante qui aide les jeunes à atteindre leur potentiel et à influencer positivement les autres (Martinek et Hellison, 2009). Les rôles de leadership peuvent aider les jeunes à tirer profit d’avantages tels que des relations significatives avec leurs pairs et le personnel sportif, un plus grand sentiment d’appartenance, une motivation et un engagement accrus, une plus grande confiance pour gérer des groupes, et le développement de compétences de vie comme les communications interpersonnelles, le sens de l’organisation et la gestion du temps (Hoffman, Vargas, et Santos, 2008; Shook et Keup, 2012). Par ailleurs, les personnes qui sont exposées à ces jeunes leaders développent un sentiment plus fort envers la communauté, une plus grande confiance pour poursuivre leurs intérêts, une participation accrue dans les activités scolaires (p. ex. devoirs, cours), un plus grand sentiment d’appartenance et un riche réseau de ressources utiles à leur réussite (Hoffman et coll., 2008 ; Shook et Keup, 2012). Cependant, le leadership des jeunes doit être encouragé par les entraîneurs afin d’améliorer l’efficacité du modèle de mentorat à trois niveaux dans l’atteinte de ces résultats positifs pour les jeunes leaders et leurs pairs. Il est donc important que les entraîneurs comprennent les processus de développement du leadership et les stratégies qu’ils pourraient mettre en œuvre pour favoriser le leadership chez les jeunes dans leurs programmes.

Étapes du développement du leadership chez les jeunes

Le développement du leadership chez les jeunes a été conceptualisé comme un processus qui se produit au fil du temps, plutôt qu’un processus qui se produit du jour au lendemain une fois que l’on assume un rôle de leadership. Les modèles actuels de développement du leadership chez les jeunes ont établi le processus comme un ensemble d’étapes que les jeunes franchissent au fur et à mesure qu’ils accomplissent des tâches de leadership et acquièrent des compétences liées au leadership (Fertman et van Linden, 1999; Martinek et Hellison, 2009). Ces modèles ont été regroupés et résumés ci-dessous.

Les premières étapes : Prise de responsabilité et prise de conscience du leadership

  • Les jeunes leaders apprennent ce que signifie être un leader en observant des modèles de rôle dans diverses facettes de leur vie (p. ex. les leaders adultes et pairs actuels et passés dans le sport, à la maison, à l’école, dans les médias).
  • Ils développent une conscience initiale de leur propre concept de leadership et de leur potentiel en tant que leaders en assumant diverses responsabilités (p. ex., aider les membres du personnel, diriger un échauffement).
  • Ils adoptent une auto-responsabilisation (p. ex. prendre en charge leur propre participation, faire preuve de volonté de s’engager, coopérer positivement avec les autres).

Les étapes intermédiaires : Interaction et leadership inter-âge

  • Les jeunes leaders assument les tâches et les responsabilités de leur rôle.
  • Ils interagissent avec des pairs plus jeunes par l’entremise de jeux et d’activités, de mentorat, de soutien émotionnel et du contenu d’un programme d’enseignement (leadership inter-âge; Karcher, 2014).
  • Ils apprennent par l’action : ils font des essais et erreurs pour voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas en matière de leadership, et ils apprennent de ces expériences (Voelker, Gould et Crawford, 2011).
  • Avec des directives et le soutien de leurs entraîneurs, ils acquièrent et mettent en pratique des aptitudes de vie comme la communication avec les autres (p. ex. écouter et s’affirmer), la prise de décisions (p. ex. examiner des solutions de rechange et des conséquences) et la gestion du stress (p. ex. gérer leur temps, suivre un horaire, adopter des stratégies d’adaptation et de régulation émotionnelle; Kouzes et Posner, 2006).

Les étapes ultérieures : Maîtrise et leadership auto-réalisé

  • Les jeunes leaders ont un solide ensemble de compétences, de connaissances et d’expériences liées au leadership.
  • Ils prennent régulièrement des décisions, gèrent leur stress, établissent des objectifs et expriment efficacement leurs pensées et leurs sentiments.
  • Ils intériorisent une identité de leader (Martinek et Hellison, 2009; Martinek, Schilling et Hellison, 2006).
  • Le centre d’intérêt du développement est davantage axé vers l’intérieur, et les processus d’enseignement réciproque jouent un rôle important dans lequel les jeunes leaders apprennent leurs compétences et les renforcent en enseignant aux autres (Martinek et Hellison, 2009; Mosston et Ashworth, 2008).

Les entraîneurs peuvent utiliser ce modèle de processus pour identifier les étapes actuelles du développement du leadership de leurs jeunes. Ils peuvent leur donner un aperçu de leur état de préparation à assumer des responsabilités de leadership élevées, ainsi que leur fournir les stratégies, l’orientation et le soutien nécessaires pour les aider à poursuivre le développement de leurs compétences en leadership.

Stratégies pour aider les jeunes leaders à progresser

Tous les jeunes ont le potentiel de réussir dans la vie et de devenir des leaders. Cependant, le leadership des jeunes doit être stimulé par les entraîneurs, et il ne faut pas s’appuyer uniquement sur des traits naturels de leadership ou des capacités à émerger chez les jeunes. Martinek et Hellison (2009) proposent quatre stratégies que les entraîneurs peuvent utiliser pour favoriser le développement du leadership chez les jeunes :

01. Partage du pouvoir

Cette stratégie fait en sorte que les jeunes assument un pouvoir de décision approprié sur le plan de leur développement. En partageant le pouvoir, les entraîneurs renoncent à un certain contrôle et offrent aux jeunes leaders des occasions d’apprentissage pratiques dans la planification et la mise en œuvre de programmes. Fournir des occasions de développement adéquates garantit que les jeunes ne sont pas brusqués dans des rôles de leadership sans avoir de formation adéquate ou de compétences personnelles appropriées (p. ex. autoresponsabilité). Une approche progressive commence avec de petites responsabilités et beaucoup de directives (p. ex. aider à la planification des exercices en fournissant des suggestions et des commentaires), puis progresse vers des responsabilités plus importantes avec moins de consignes à mesure que le jeune acquiert des compétences pour s’acquitter de ses responsabilités et démontre une bonne éthique de travail (p. ex. diriger des activités de programme, assumer des rôles de capitaine). Les entraîneurs devraient être prêts à tenir les jeunes responsables en réduisant ou en supprimant leurs responsabilités s’ils sont moins capables de s’acquitter de leurs tâches ou s’ils font preuve de peu d’efforts (p. ex. relâchement).

02. Autoréflexion

Cette stratégie consiste à amener les jeunes à surveiller leurs actions de leadership et à reconnaître leurs points forts et faibles. L’autoréflexion engage les jeunes leaders dans l’évaluation et l’orientation de leur propre développement. Des stratégies d’autoréflexion efficaces rendent le processus simple mais engageant.

Des séances de débreffage peuvent être animées par les entraîneurs à la fin d’une séance de programme ou d’une activité d’équipe (p. ex. entraînement ou match) au cours de laquelle les jeunes discutent de leur performance en tant que leaders. Les séances peuvent être guidées par l’entraîneur, qui pose des questions (p. ex. « Dans quelle mesure sentez-vous que vous vous êtes acquittés de vos responsabilités? »), qui donne sa propre rétroaction et qui collabore pour fixer des objectifs sur les éléments à améliorer. Cet exercice peut commencer avec le jeune qui évalue simplement ses expériences sur une échelle de 1 à 5 pour chaque question proposée, puis qui développe ses évaluations. Au fil du temps, avec des exercices périodiques et planifiés, cette pratique pourrait évoluer vers des discussions plus spécifiques ou stimulantes à mesure que les jeunes développent leurs capacités d’autoréflexion.

La rédaction d’un journal offre aux jeunes l’occasion de mettre sur papier leurs expériences pendant ou après chaque séance afin de favoriser une réflexion continue. Les cahiers d’exercices peuvent être créés par les entraîneurs et comprendre des orientations qui encouragent les jeunes leaders à écrire sur leurs expériences générales, leurs forces, leurs possibilités d’amélioration, ainsi que les principales leçons qu’ils ont tirées d’une séance qu’ils ont aidé à animer.

03. Développement des relations

Les relations entraîneur-athlète sont identifiées comme l’une des influences les plus fortes des résultats positifs dans la vie d’un jeune (Theokas et Lerner, 2006). Le soutien des jeunes par les entraîneurs par l’entremise de soins et de soutien affectif, et le fait de permettre aux jeunes d’exprimer leurs préoccupations ont été liés à la satisfaction des besoins des jeunes en matière de compétence, d’autonomie et de parenté, ce qui entraîne une plus grande motivation à participer aux programmes (Bean, Harlow et Kendellen, 2017). Pour cette raison, les relations entretenues dans ces contextes sportifs doivent miser sur la confiance et le respect mutuel entre les adultes et les jeunes afin d’accroître la motivation des jeunes à s’engager dans des pratiques d’autoréflexion et à assumer leurs responsabilités. Cette relation peut être facilitée en apprenant à mieux connaître personnellement les jeunes (p. ex. connaître leurs intérêts personnels, leur vie scolaire et familiale, leurs objectifs personnels), en étant disponible pour les jeunes et en adoptant des comportements de mentorat positifs.

04. Transfert

Les jeunes ont la capacité d’accroître leur leadership et leurs compétences connexes en les appliquant au-delà du sport à d’autres éléments de leur vie (p. ex. à la maison, à l’école, dans leur quartier et leur communauté). Pour y parvenir, les entraîneurs doivent aider les jeunes à comprendre comment ils peuvent mettre en pratique leurs connaissances au-delà du sport et leur fournir des occasions de contribuer à l’extérieur du sport. Pour enseigner le transfert dans le sport, les séances de débreffage peuvent inclure des occasions pour les jeunes de discuter de la façon dont leurs expériences dans le sport sont semblables à celles d’autres contextes, et comment ils peuvent utiliser les habiletés acquises dans le sport (p. ex. gestion du temps, régulation émotionnelle, prise de décisions) dans ces autres contextes. Les entraîneurs peuvent également passer à l’étape suivante en impliquant des organisations communautaires, des groupes de bénévoles, des écoles et des enseignants pour fournir (par l’entremise de références) des occasions aux jeunes de contribuer dans ces contextes.

En résumé, les entraîneurs peuvent utiliser leur connaissance des processus de leadership des jeunes pour identifier les stades de développement et les stratégies qui pourraient être mises en œuvre pour les aider à développer de leadership. Il s’agit d’un processus qui peut aussi être bénéfique pour les pairs qu’ils dirigent. Il est préférable d’assurer une intégration des stratégies susmentionnées, car la coexistence de ces stratégies est importante pour optimiser le développement du leadership des jeunes. En plus de mettre en œuvre ces stratégies, les entraîneurs peuvent également envisager des possibilités de formation formelle pour les jeunes leaders afin d’élargir leurs connaissances des différentes pratiques leur permettant d’adopter un leadership efficace (Shanahan, 2015). Le mentorat à trois niveaux peut être un modèle fructueux pour influencer les résultats de développement positifs pour les jeunes tout au long de leur carrière sportive et dans leur vie personnelle, et pour amener les jeunes à participer activement dans leurs écoles, leurs quartiers et leurs communautés.


A propos de(s) l'auteur(s)

Maji Shaikh est un candidat au doctorat à l’Université d’Ottawa. Avant de poursuivre ses études dans le domaine du développement positif des jeunes par le sport, M. Shaikh a travaillé comme animateur de programmes de sport et d’exercices pour les jeunes dans la région du Grand Toronto, où il a développé une passion pour le domaine grâce à son travail auprès des jeunes à risque. Ses intérêts de recherche se concentrent sur les activités de transfert des connaissances afin de partager les résultats de recherches et des mesures prometteuses pour améliorer la pratique professionnelle.

Références

Bean, C. N., Harlow, M. et Kendellen, K. (2017). Strategies for fostering basic psychological needs support in high quality youth leadership programs. Evaluation and Program Planning, 61, 76 à 85.

Deutsch, N. L. (2008). Pride in the projects: Teens building identities in urban contexts. New York, NY: NYU Press.

Fertman, C. I., et van Linden, J. A. (1999). Character education: An essential ingredient for youth leadership development. NASSP Bulletin, 83(609), 9 à 15.

Hoffman, N., Vargas, J. et Santos, J. (2008). Blending high school and college: Rethinking the transition. New Directions for Higher Education, 2008(144), 15 à 25.

Karcher, M. J. (2014). Cross-age peer mentoring. (D. L. DuBois et M. J. Karcher, Eds.), Handbook of Youth Mentoring (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.

Kouzes, J. M. et Posner, B. Z. (2006). The leadership challenge (Vol. 3). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Martinek, T. et Hellison, D. R. (2009). Youth leadership in sport and physical education. New York, NY: Palgrave Macmillan.

Martinek, T., Schilling, T. et Hellison, D. R. (2006). The development of compassionate and caring leadership among adolescents. Physical Education & Sport Pedagogy, 11(2), 141–157.

Mosston, M. et Ashworth, S. (2008). Teaching physical education (1st Online). Jupiter, FL: Spectrum Institute for Teaching and Learning.

Shanahan, A. (2015). The relationship between cross-age teaching and social & emotional learning. University of Minnesota Extension. Retrieved from http://www.extension.umn.edu/youth/research/sel/docs/issue-brief-relationship-between-cross-age-teaching-and-sel.pdf

Shook, J. L. et Keup, J. R. (2012). The benefits of peer leader programs: An overview from the literature. New Directions for Higher Education, Spring(157), 5 à 16.

Theokas, C. et Lerner, R. M. (2006). Observed ecological assets in families, schools, and neighborhoods: Conceptualization, measurement, and relations with positive and negative developmental outcomes. Applied Developmental Science, 10(2), 61 à 74.

Voelker, D. K., Gould, D. et Crawford, M. J. (2011). Understanding the experience of high school sport captains. The Sport Psychologist, 25(1), 47 à 66.